Fünf Thesen

1.
Erziehungsvorgänge haben eine psychische Dimension. Deshalb interessiert sich die Pädagogik in mehrfacher Hinsicht für psychologische Fragen: In theoretischer Hinsicht muß eine Gesamttheorie der Erziehung auch die pädagogisch relevanten psychischen Vorgänge umfassen; in pragmatischer Hinsicht muß den Erziehern ein Wissen vermittelt werden, das sie befähigt, psychische Vorgänge (besser) zu verstehen, und das als Grundlage einer reflektierten Praxis dienen kann. Die Pädagogik betrachtet den Educandus als Subjekt und alle Aneigungsvorgänge als sein Werk. Psychologische Erklärungen und Theorien über pädagogisch relevante psychologische Fragen, in denen diese Einsichten nicht beachtet oder gar negiert werden, schließen sich deshalb von selbst aus der Pädagogik aus. In jeder pädagogischen Theorie und Praxis ist zudem implizit oder explizit eine Theorie des Menschen, ein Menschenbild enthalten. Es darf nicht pädagogischem Wunschdenken entspringen, sondern muß durch allgemeine Reflexionen gewonnen werden, in die auch Ergebnisse anderer Humanwissenschaften einbezogen werden sollten. Große Bedeutung kommt hierbei der biologisch-anthropologischen Fundierung unter Berücksichtigung der »emotionalen Komponente« (Liedtke) zu.

2.
Den aus der Pädagogik entspringenden Forderungen an eine Theorie pädagogisch relevanter psychischer Vorgänge, daß sie den Subjektstatus achten muß, daß sie ein unreduziertes Menschenbild enthalten bzw. zu ihm beitragen muß, und daß sie den Bezug auf die unmittelbare Erfahrung nicht verlieren darf, wird die vorherrschende, empirisch-experimentelle und naturwissenschaftlich orientierte allgemeine Psychologie ebensowenig gerecht wie die darauf beruhende sog. pädagogische Psychologie. Für beide gilt vielmehr: Sie enthalten keine subjekt-bezogene Psychologie, die auf einem umfassenden, unreduzierten Menschenbild beruht und auf abzielt, sondern eine abstrakt-isolierende ›Psychonomie‹, die nur noch einzelne Aspekte unter dem Gesichtspunkt gesetzesmäßiger Zusammenhänge betrachtet, entsprechend auf abzielt und in deren begrifflichen Konstrukten die unmittelbare Erfahrung (oft) nicht mehr aufscheint.

3.
Pädagogisch notwendig ist deshalb, wie schon Nohl in Abgrenzung gegen die isolierende Fachwissenschaft programmatisch forderte, eine eigene Form pädagogisch-psychologischer Forschung und eine Menschenkunde, die eine allgemeine »Theorie der menschlichen Lebenserfahrung« als »Voraussetzung für jede weitere fachwissenschaftliche Analyse« (Nohl) enthält. Sie muß von der vorwissenschaftlichen, unmittelbaren Erfahrung ausgehen, zu allgemeinen Beschreibungen und systematischen Besinnungen führen und durch theoretisches Einsichten das praktische Verstehen und die Menschenkenntnis fördern. Alle ihre Beschreibungen und Analysen müssen deshalb mit »verständlichen, d. h. nachvollziehbaren Begriffen an nacherlebbaren Situationen« (Roth) erfolgen. Es kommt dabei auf eine »pädagogische Persönlichkeitstheorie« (Roth) an, die den Inhalt und das Zusammenwirken der menschlichen Kräfte und Fähigkeiten, des Fühlens, Denkens und Wollens nachvollziehbar beschreibt. Die Gesamtschau ihrer Aussagen muß zu einem umfassenden Menschenbild führen, das in theoretischer Hinsicht als Ausgangspunkt weiterer allgemeiner Reflexionen bzw. fachwissenschaftlich isolierender Abstraktionen und in pragmatischer Hinsicht als Ausgangspunkt bei der Bestimmung von Erziehungszielen dienen kann.

4.  
Durch den Ausgangspunkt bei der vorwissenschaftlichen, unmittelbaren Erfahrung erfüllt diese Menschenkunde zugleich die von der Phänomenologie als notwendig erkannte Erfahrungsfundierung wissenschaftlicher Theorie. Die deskriptive Phänomenologie der Erfahrungen des Bewußtseins ist auf die Selbstbeobachtung angewiesen.

5. 
Trotz allen Schwierigkeiten, die der Selbstbeobachtung als Forschungsmethode anhaften, ist sie der Ausgangspunkt aller Erkenntnisse über die Psyche des Menschen, wie auch die Psychologen bestätigen, die der psychonomischen Richtung keinen Alleinvertretungsanspruch zubilligen oder bewußtseinspsychologische Konzepte vertreten. Für die Frage nach einem allgemeinen Menschenbild und die anthropologische Diskussion über das Wesen des Menschen samt seiner Unterschiede zu tierischen Lebensformen ist der Bezug auf das menschliche Selbst in der Form der Selbstreflexion die konstitutive Voraussetzung.

Bei den Themen, die in einer Menschenkunde zu behandeln sind, können die Vorgaben von Nohl vielfach als Leitlinie dienen. Zu betrachten wäre zunächst und vor allem das allgemeine Grundgefüge und das Zusammenwirken der psychischen Fähigkeiten, Kräfte und Merkmale des Menschen. Darauf aufbauend müßten dann z. B. die Fragen nach Charakter und Temperament, nach der individuellen Ausprägung von Persönlichkeitsmerkmalen, nach möglichen Unterschieden der Geschlechter, nach Besonderheiten bestimmter Altersstufen usw. behandelt werden. Auch die bei Nohl angesprochenen Probleme des Verhältnisses von Merkmalen der gesunden Psyche zu psychischen Krankheiten sowie einer pädagogischen Form der Therapie wären in eine umfassende Pädagogische Menschenkunde aufzunehmen.

Für die methodologische Orientierung gilt meines Erachtens, daß, wie Danner oder Lippitz allgemein ausführen, die genaue phänomenologische Beschreibung die notwendige Voraussetzung jeder weiteren Betrachtung ist, da sie allererst dem Denken die Gegenstände des Nachdenkens zur Verfügung stellt. Im Unterschied zum hermeneutischen Ansatz von Nohl halte ich deshalb eine phänomenologische Orientierung der Pädagogischen Menschenkunde für notwendig und plädiere dafür, in der Menschenkunde nicht von vornherein interpretierend zu deuten und nach dem ›Sinn‹ oder ›Gehalt‹ psychischer Phänomene zu fragen, sondern zunächst rein phänomenologisch zu beschreiben, um einen gesicherten Ausgangspunkt zu gewinnen. Dies bedeutet, daß die beobachteten Phänomene nicht sogleich im Kontext von Überzeugungen über die Ganzheit, die Bestimmung und das (höhere) Wesen des Menschen interpretiert werden, sondern ›selbst‹ zur Sprache kommen. Vorrangige Aufgabe der Menschenkunde in diesem Verständnis ist also die phänomenologische Beschreibung des vorgefundenen Grundgefüges psychischer Phänomene. (1)

Wenn jedoch die hermeneutische Betrachtungsweise von Nohl durch die phänomenologische Betrachtungsweise ersetzt wird, dann folgt daraus eine wichtige Modifikation bei der Bestimmung des spezifisch Pädagogischen der Menschenkunde. Bei Nohl sind zwei Momente wesentlich für das Pädagogische: Erstens müßten wegen der erzieherischen Aufgabe die Fragen nach dem Einfluß von Anlage und Umwelt und damit das Problem der Bildsamkeit in das Zentrum der Betrachtung rücken. Zweitens sei im pädagogischen Verhältnis eine Besonderheit enthalten, die es von anderen zwischenmenschlichen Verhältnissen unterscheide: Der Mensch sei ein Doppelwesen von Triebbestimmtheit und Wertmöglichkeiten, und die Erziehung müsse den Menschen von der einen Ebene auf die andere hinaufführen. Eine pädagogische Menschenkunde müsse deshalb vor allem auf diesen Tatbestand eingehen. Das bedeutet: Das spezifisch Pädagogische der Menschenkunde bei Nohl ergibt sich auch (oder vor allem) aus der spezifischen Pädagogik von Nohl, dem ihr innewohnenden Verständnis des Menschen und der daraus resultierenden Sicht der Erziehungsaufgabe (vgl. Finckh 1977). Dieser bereits inhaltlich bestimmte Begriff des Pädagogischen einer Menschenkunde kann nicht übernommen werden, wenn die Menschenkunde auf eine phänomenologische Grundlage gestellt werden soll. Die andere Bestimmung von Nohl kann und muß jedoch beibehalten werden, nämlich die Frage nach der Veränderbarkeit und Bildsamkeit. Dies ist eine zentrale Frage der Pädagogik, die sie, wie Roth betont, von anderen Humanwissenschaften unterscheidet: »Die Pädagogik analysiert demnach nicht primär die Natur des Menschen, wie sie ist, was Biologie und Psychologie tun, sondern sie fragt nach der Veränderbarkeit dieser Natur, nach der Kultivierbarkeit und Bildsamkeit des Menschen« (zit. nach Hoffmann 1993, S. 219).

Theoretischer Gewinn und praktischer Nutzen

Eine solche Menschenkunde würde die Betrachtung der pädagogisch relevanten psychischen Phänomene teilweise wieder in die Pädagogik zurückholen statt sie weitgehend der Pädagogischen Psychologie als Teildisziplin der Psychologie zu überlassen. Deshalb bezeichne ich diesen pädagogischen Forschungskreis auch mit dem traditionellen und ›einheimischen‹ Begriff Pädagogische Menschenkunde, obwohl viele Pädagogen und Psychologen zu glauben scheinen, eine ›Kunde‹ habe mit wissenschaftlicher Forschung nichts zu tun. (2)

Die Übernahme dieses Begriffes hängt auch mit meinem Verständnis der Pädagogik als ›praktischer‹ Wissenschaft zusammen. Eine Kunde wendet sich zunächst an die ›Praktiker‹. Eine wissenschaftliche Theorie, die die Praktiker der Erziehung nicht mehr erreicht und damit folgenlos für die pädagogische Praxis bleibt, widerspricht den Aufgaben der Pädagogik als praktischer Wissenschaft.

Dies ist kein Votum gegen eine ›rein theoretische Abteilung‹ in der Pädagogik, in der auch rein theoretische Grundlagenforschung betrieben wird, die, wie jede Grundlagenforschung, nicht auf praktische Anwendbarkeit angelegt ist. Grundlagenforschung muß die Frage eines möglichen praktischen Nutzens dispensieren, um sich wirklich den Grundlagen und Fragestellungen widmen zu können, die nicht dem Diktat von aktuell-praktischen Problemen entspringen. Ansonsten läuft sie Gefahr, den freien Blick zu verlieren, der für jegliche Grundlagenforschung nötig ist, und nicht mehr rein der Erkenntnis verpflichtet zu sein. Deshalb ist sie die notwendige Ergänzung zur empirischen und pragmatischen Pädagogik, ebenso, wie die empirische und pragmatische Pädagogik ihre Ergänzungen sind (vgl. auch Sünkel 1996, S. 22 ff). Gerade durch diese Binnendifferenzierung, und nur durch sie, kann die Pädagogik in ihrer Gesamtheit tatsächlich eine Wissenschaft von der und für die Erziehung sein, als die sie so oft charakterisiert wird.

Obwohl die Menschenkunde sich, wie gesagt, zunächst an die Praktiker wendet, ist sie Theorie, da sie die unmittelbare Erfahrung nicht begriffslos abbildet, sondern Ordnungen, Klassifikationen, systematische Besinnungen etc. enthält und Zusammenhänge aufdecken will. (3) Soweit dabei neue Einsichten und Erkenntnisse gewonnen werden, ist sie auch für die theoretische Pädagogik interessant und relevant. In systematischer Hinsicht ergeben sich deshalb folgende Bestimmungen für eine ›Kunde‹: Sie ist insoweit empirisch, als sie Erfahrungen aufnimmt und beschreibt; und sie ist insoweit theoretisch, als sie klassifiziert und systematisiert, Zusammenhänge aufspürt und nach Erklärungen sucht. Obwohl sie darin zum Teil auch Grundlagenforschung bzw. -theorie enthält, unterscheidet sie sich von dieser darin, daß sie den Praxisbezug nicht dispensiert, sondern sich ausdrücklich an die Praktiker und ihre Erfahrungen wendet. Sie ist dabei jedoch nicht im eigentlichen Sinne pragmatisch, da sie nicht sagt, wie man mit Menschen umgehen und wie man erziehen soll. Aber sie will die Praktiker kundig machen, indem sie (Reflexions)wissen zur Verfügung stellt, zu neuen Sichtweisen verhilft und ein besseres Verständnis der Menschen und ihrer Reaktionsweisen ermöglicht, mit denen die Praktiker im Erziehungsgeschäft zu tun haben. Sie liefert dadurch Anhaltspunkte, um die Praxis zu verbessern, aber wenn dies geschieht, dann ist es eine Leistung der Praktiker selbst, die aus neuen Erkenntnissen bestimmte Schlüsse gezogen haben und versuchen, sie in der Praxis umzusetzen. Insofern ist die Kunde ein notwendiger Teil der Pädagogik als praktischer Wissenschaft.

Sie ist aber auch ein notwendiger Teil der Pädagogik als praktischer Wissenschaft, nämlich das systematische Bindeglied zwischen den unmittelbaren, konkreten Erfahrungen und den oft nur sehr abstrakt formulierbaren Erklärungen oder Theorien über die Zusammenhänge einzelner Momente. Gerade, was die psychische Seite des Erziehungsvorganges betrifft, sind diese ›abstrakt‹ oft im doppelten Sinne: zum Zwecke der Untersuchung werden erstens einzelne Faktoren isoliert, um nach ihrem Zusammenhang zu fragen, der dann zweitens, sofern die Untersuchung erfolgreich war, in sehr formalen Modellen beschrieben wird.

Durch diese Schritte geht oft so viel von der konkret-unmittelbaren Erfahrung verloren, daß der Weg zurück nicht mehr gelingt. Ferner geben diese Modelle die konkrete Wirklichkeit nur unzureichend wieder, weil in dieser Wirklichkeit die Faktoren, von denen zum Zwecke eines praktikablen Untersuchungsdesigns abgesehen wurde, ja weiterhin vorhanden - und wirksam sind. Auch die Addition verschiedener Modelle über unterschiedliche Variablengruppen führt nicht zu einer zutreffenden Gesamtsicht, da sie die Wechselwirkungen, die diese Gruppen untereinander ausüben, nicht enthält. Notwendig ist deshalb eine Ebene, die zwischen abstrakt-isolierenden Theorien bzw. Modellen und der unmittelbar-konkreten Erfahrung liegt. Ich bezeichne sie als begriffene Erfahrung. Auf sie kann sowohl, da sie Erfahrung ist, die unmittelbar-konkrete Erfahrung, als auch, weil sie begriffen ist, die abstrakte Theorie bezogen werden. Eine ›Kunde‹, die auf dieser Ebene angesiedelt ist, leistet damit zugleich einen Beitrag zur theoretisch-systematischen und zur praktischen Aufgabe der Pädagogik.

Oft werden theoretische Kenntnisse als ›nur‹ theoretisch abqualifiziert, und die Formulierung ›Das ist theoretisch richtig‹ ist häufig nicht der Auftakt zu der Forderung, diese Kenntnisse in der Praxis zu berücksichtigen oder in sie einfließen zu lassen, sondern umgekehrt der Auftakt zu einer Distanzierung nach dem Motto: ›In der Praxis sieht es aber ganz anders aus‹. Gerade auch in der Pädagogik, oder genauer: bei praktischen Pädagogen, ist diese Haltung weit verbreitet. Die Erfahrungen der Praxis werden von ihnen oft höher eingeschätzt als theoretische Kenntnisse. Gegen diese Haltung hat schon Herbart eingewandt, »daß bloße Praxis eigentlich nur Schlendrian und eine höchst beschränkte, nichts entscheidende Erfahrung gebe, daß erst die Theorie lehren müsse, wie man durch Versuch und Beobachtung sich bei der Natur zu erkundigen habe, wenn man ihr bestimmte Antworten entlocken wolle. Dies gilt denn auch in vollstem Maße von der pädagogischen Praxis« (1802/1982, S. 125). Nohl hatte für die Menschenkunde ebenfalls betont, daß die wirkliche Menschenkenntnis theoretischer Einsichten und systematischer Besinnung bedarf (vgl. 1970, S. 11).

Dies sind notwendige Voraussetzungen, aber auch nur Voraussetzungen, denn wirkliche Menschenkenntnis entsteht letztlich nur in der Praxis selbst. Theoretische Kenntnisse können sie nicht ersetzen, ein ›Buchwissen‹ allein genügt nicht; sie wird erst im praktischen Umgang mit anderen Menschen erworben, geübt und verbessert. Auch für sie gilt, was Herbart zum pädagogischen Takt allgemein gesagt hat: Es gibt eine notwendige Vorbereitung auf die Kunst der Erziehung durch die Theorie, gelernt kann sie jedoch nur im Handeln selbst werden (vgl. 1802/1982, S. 127).

Anmerkungen

1. Ich bestreite keineswegs, daß es menschliche Lebensäußerungen gibt, die nur aus ihrem ›Sinn‹ heraus verständlich sind. Jedoch halte ich es, und darin liegt die Differenz zu Nohl, für den falschen Weg, vor der Beschreibung und Analyse ein bestimmtes Verständnis des Geistigen und des Sinns als Leitfaden vorauszusetzen.

2. Mediziner hingegen verstehen zum Beispiel ›Frauenheilkunde‹ als Äquivalent von ›Gynäkologie‹.

3. Deshalb enthält eine Kunde die Ergebnisse wissenschaftlicher Arbeit!